Es necesario incorporar el Trivial o Triviados al currículo para ampliar el «fondo de armario» docente

“P. ¿Qué pasaría si hicieran pruebas como las que se hacen en España para medir la capacidad de los candidatos?

R. Sería impensable. Se confía ya en su capacidad. Lo que pasaría es que los profesores perderían la confianza del Gobierno y la sociedad en los profesores. Eso sería nefasto para el país, pero es impensable”.

Entrevista con Reijo Laukkanen, Profesor universitario de Política Educativa Internacional en Finlandia.

Los medios de comunicación escritos, digitales y audiovisuales publicaban como relevantes, contenidos de un informe de la Consejería de Educación de Madrid sobre los resultados obtenidos por los opositores a las plazas de Educación primaria en una prueba de conocimientos realizada en el 2011. Según este Informe, un elevado porcentaje de los opositores no responden correctamente a preguntas, propias del currículo de Educación primaria, de Lengua y Literatura, Matemáticas y Conocimiento del Medio físico, social y natural. Y ¡Dios mío!, además de desconocer que el “Pisuerga pasa por Valladolid”, cometen faltas de ortografía.¡Qué ESCÁNDALO!

Acostumbrados a desayunar cada día con un escándalo (corrupción personal e institucional, crímenes de géneros, etc.) la sociedad asiste sorprendida a esta nueva información que socava los principios más rancios de nuestra cultura patria. Muchas son las preguntas que se nos ocurren ante esta noticia:

¿Por qué se publican estos datos ahora y no al concluir el proceso? ¿Quiénes son los autores del examen y del informe? ¿Quiénes y por qué estimulan el escándalo?, ¿Cuál hubiera sido el resultado de ser otro el colectivo examinado? ¿Qué evalúa realmente la prueba? ¿Son relevantes y necesarios estos conocimientos?, etc. 

Las opiniones, recogidas a pie de noticia, son variadas aunque tiene en común el que nadie cuestiona el contenido y la metodología de las pruebas. Los autores del informe y sus amigos, añaden un fracaso más al sistema educativo; los sindicatos, les acusan de no respetar las reglas del juego; y los expertos, ponen el énfasis en la necesidad de cambiar la formación inicial de los maestros.

Todos estos interrogantes son motivo de nuestra reflexión y tienen como denominador común, el rechazo al “valor universal” de los conocimientos evaluados y a su representatividad como contenidos de los que un maestro debe enseñar (y, por tanto, saber) en la Escuela primaria.

¿Por qué se publican estos datos ahora y no al concluir el proceso? ¿Quiénes son los autores del examen y del informe?

La responsabilidad del examen, la publicación de los resultados y la autoría del Informe están claras.

Los responsables políticos y educativos de la Comunidad de Madrid, coherentes con su ideología social y pedagógica, se ofrecen como laboratorio de ideas, banco de pruebas, punta de la lanza y anticipo de lo que nos espera con la LOMCE. ¡Sin problemas!. Utilizan la información de la evaluación para apoyar una reforma del sistema de acceso al funcionariado docente en la que no existe acuerdo con los sindicatos. Tal y como recoge la Web de la Comunidad Autónoma: “Los conocimientos de los docentes primarán en los baremos de interinos”.

¿Era necesario llegar a la descalificación? 

¡No!. Pero no les importa transgredir la “ética evaluadora”  para, tomen nota, “garantizar que los mejores lleguen a las aulas«. En éste, y en otros casos, el “fin justifica las medios”. Da igual que esos mismos maestros hayan sido utilizados como ejemplo gratificante para ensalzar los resultados obtenidos en la Comunidad de Madrid en las pruebas nacionales e internacionales.

Una virtud, hay que reconocerlo, tiene este Informe, es una buena herramienta para ilustrar, como ejemplo académico, lo que nunca debe ser un «informe de evaluación». Cumple con todas las condiciones necesarias: “Publicar de manera interesada algunos aspectos de la evaluación”; “provocar competición y enfrentamientos”; “favorecer el atrincheramiento en posiciones previas”; “tomar en consideración solamente los resultados que son acordes con las intenciones propias” ; y “convertir la evaluación en un ajuste de cuentas” (son rasgos que recogía Miguel Ángel Santos Guerra en el artículo, “Patología general de la evaluación”).

Un comentario aparte merece la  Inspección de Educación como encargada de elaborarlo. La decisión y el resultado confirman la utilidad de este Servicio, de ahí su continuidad sin cambios con la LOMCE, para implantar las políticas educativas propias de quien gobierna. Siendo imposible la “independencia”, hay que aceptar su identidad militante y con ella, pensamos, su total renovación con el resultado de las urnas.

¿Quiénes y por qué estimulan el escándalo?

Los medios de comunicación de masas se hacen eco de este informe y son los encargados de convertirlo en un escándalo. Para hacerlo, utilizan la misma estrategia que cuando publican los resultados de los estudios internacionales: primar el resultado y el ranking. Además, con sus comentarios, a dar una mayor “legalidad” al contenido de estos exámenes.

Todos conocemos quienes son los propietarios de estos medios (PRISA, Planeta, la Iglesia…) y sabemos de sus intereses en el mundo de los libros de texto, la literatura infantil y juvenil, etc. (Santillana, Anaya, Edelvives, SM…). Cabe, por tanto preguntarse, ¿alimentan un nuevo negocio?

¿Por qué se cuestiona a los maestros y no el contenido y la metodología del examen? ¿Cuál hubiera sido el resultado de ser otro el colectivo examinado?

Nadie parece cuestionar el sistema de medida, ¡todo lo contrario¡ Todos aceptan que no saber (recordar en la situación de examen) las cuestiones que se preguntan es un fracaso. Tampoco nadie parece preguntarse cuál es la causa de que, años después, se olviden “cuestiones tan importantes».

Algunos expertos aventuran, para defender a los maestros, que el resultado sería el mismo de ser otros los colectivos evaluados. El funcionariado en general, los médicos, los profesores de universidad, etc. obtendrían los mismos resultados. No pensamos lo contrario, lo que nos lleva a preguntarnos, ¿por qué se olvidan estos conocimientos tan importantes para aprobar los exámenes?, ¿cómo es posible, después de tantas horas, que cometamos errores de ortografía, no sepamos gramática, ni resolver problemas, ni calcular fracciones…? ¿no tenemos una buena grabadora? Por otra parte, ¿lo qué evalúa la prueba es realmente relevante y necesario? y, además, ¿el procedimiento de evaluación es el adecuado?

Talento, almacenamiento, recuperación y recuerdo, conocimiento, competencias básicas, formatos de evaluación, estrés asociado a los exámenes…Muchas son las cuestiones que se nos ocurren para tratar de entender que sucede y, sin más demora, aportamos algunas ideas para intentar lavar la “mancha” o la “deshonra” que este Informe ha arrojado sobre la pobreza de nuestro “fondo de armario”.

La primera: “Volver a la escuela de los años cincuenta y sesenta”.

La escuela de estos años (hasta los diez en la escuela, teóricamente para todos, más cuatro años de bachillerato elemental con reválida para algunos, dos años más de bachillerato superior con reválida para unos pocos y …) trabajaba la grabación de los conocimientos con tres armas: pocos contenidos y agrupados en un único libro de texto (la Enciclopedia Álvarez, Mis primeros pasos…en Educación primaria), muchas repeticiones (año tras año) y el control oral del recuerdo (examen diario pues todos los días se preguntaba en clase lo que se estudiaba en casa). Vamos, todo se aprendía (ríos, reyes, reglas, declinaciones…) como se siguen aprendiendo las tablas de multiplicar. La grabación quedaba más que garantizada. Recuperamos un chiste de Gila ilustrativo de esta escuela.

La actual (prácticamente desde la Ley Villar Palasí) ha sustituido el libro único de contenidos integrados por la multiplicación de asignaturas y de contenidos desde la Educación primaria y el reparto de horas; y  la práctica oral por la práctica permanente de la respuesta escrita en el libro de texto.  Cierto es que, en la Educación primaria, se sigue trabajando y mucho la ortografía (cada regla cuando toca) desde su control mediante el dictado (de la letra que toca); las fracciones (también cuando corresponde); los ríos, los mamíferos, …( ídem) pero son los múltiples ejercicios del  libro de texto en cada hora de clase los que marcan la exigencia. El control se difiere para el examen; el examen se traduce en nota, y la nota, si es positiva, da por concluido el aprendizaje, y si es negativa, mata el interés.

Nadie parece cuestionar este sistema de enseñar, aprender y evaluar aunque todo lo aprendido se olvide a los tres días del examen. Olvidar es mucho más que una consecuencia, es una estrategia habitual del que aprende. «Borrón y cuenta nueva», piensan los alumnos.

Tampoco se cuestiona la continuidad del dictado y la inutilidad de primar la ortografía de reglas frente a la ortografía visual; del estudio de las categorías gramaticales para el realizar el análisis morfosintáctico y no para mejorar la escritura propia; de las operaciones al margen de la resolución de problemas; de los números fuera de la interpretación de la realidad; de los ríos sin incorporar el valor del agua y el respeto al medio ambiente; de las plantas al margen de su valor y respeto; y de un largo etc.

Nada más lejos de nuestra intención proponer una vuelta a la escuela de las cuatro reglas. El contexto es diferente, sería inviable aprender todo como mal aprendemos las “tablas de multiplicar” y, además, la prensa nos acusarían de arcaicos ante el riesgo de que sus empresas perdieran el negocio.

La segunda: Incorporar el “Trivial y Triviados” al currículo desde la Educación infantil hasta las facultades de educación.

El contenido de estos exámenes, a nuestro juicio, es más representativo del juego Trivial Pursuit (1979) en cualquiera de sus versiones que del currículo. Sirvan de ejemplo algunas de las preguntas citadas por la prensa: ¿“qué tipo de animal es una serpiente?, ¿cuál es la longitud de una circunferencia con un centímetro de radio…?, ¿cuál es el significado de escrúpulo?, los ríos, las clasificaciones de animales, la provincias o los problemas… Un poquito de todo para ver que se recuerda. La Comunidad de Madrid tiene práctica en este tipo de exámenes.

Estos conocimientos llamados imprescindibles únicamente sirven para triunfar en los exámenes. Además no es necesario llevarlos a cuestas, porque están disponibles  para su consulta en cualquier fuente. Por cierto, ¿por qué no se contempló la consulta de fuentes y el uso del diccionario en el examen?

Tampoco es nuestra propuesta, aunque sería divertido dedicar, al menos, una hora semanal de las futuras asignaturas de “libre configuración autonómica” al Trivial o, mucho mejor, de las “troncales”.

La tercera: “Ordenar el currículo por Competencias básicas”.

No vamos a extendernos en esta propuesta, la nuestra, pues los interesados pueden consultar el contenido de esta Web y valorar si esta alternativa resuelve los problemas de acumulación, reproducción y evaluación de conocimientos estériles que tiene el sistema.

Por último, tres cuestiones más vienen al hilo de este informe: la idoneidad de los candidatos a maestro, la formación inicial de los mismos y el sistema de acceso al funcionariado.

Todas ellas forman parte del contenido de la entrevista de la que hemos extraído, la cita inicial. Algunas de sus respuestas nos sirven para articular las nuestras.

¿Eligen la docencia los “mejores” como dicen que sucede en Finlandia?

No parece que sea el caso de nuestro país. La elección profesional viene determinada por el contexto socioeconómico familiar, las condiciones de acceso y las expectativas de salida. Tradicionalmente el magisterio por su dificultad limitada, la duración de la carrera y las ventajas de su ejercicio (sueldo fijo, vacaciones…) era una opción atractiva para los hijos de las familias de clase baja y de media baja, en general buenos estudiantes, y una segunda oportunidad para los  fracasados en otras carreras. En los últimos años, más allá de la nota de acceso, la amplia oferta del Estado de bienestar ha contribuido a sostener su demanda. Ahora, los recortes en las plantillas y la bajada en los sueldos de los funcionarios pueden contribuir a que la docencia sea menos atractiva.

¿La formación inicial es la única posible?    

“Bolonia”, como en su día la LGE al exigir el bachillerato superior, ha supuesto un cambio cuantitativo, más años, en la formación de los maestros. Habría que preguntarse en que se emplea este incremento. Tradicionalmente el currículo de los maestros incluyen mucho de los saberes (el fracaso de los opositores es su fracaso), bastante de didáctica y algo de prácticas. Este modelo ha sido y sigue siendo cuestionado por su carácter formal y teórico. Nos preguntamos ¿Qué hubiera sucedido si en vez de preguntar sobre algunos detalles, un poco de todo, se les hubiera pedido que analizaran y planificaran su práctica?. Se nos ocurren, como  ejemplo, algunas cuestiones:  “Realizar un análisis de las variables que inciden en una situación concreta de aula” (análisis de un caso); “Seleccionar objetivos, contenidos y criterios de evaluación para la programación didáctica de un determinado nivel o de carácter internivelar”; “Realizar una búsqueda de materiales de consulta y justificar su selección”; “Diseñar tareas multinivel para dar respuesta a un grupo heterogéneo de alumnos”; “Establecer un programa de evaluación de la propia práctica…”  ¿Estaríamos valorando los mismos resultados?

No podemos olvidar que con la formación inicial no es suficiente pero, ¿qué sucede con la formación permanente. Tenemos la respuesta de la Comunidad de Madrid y de  la propia, Castilla-La Mancha. Son dos muy malos ejemplos.

Dejamos para el final el asunto de las oposiciones, ¿es necesario volver a examinar a personas ya tituladas o podría hacerse como en Finlandia?

Los argumentos que utiliza el experto finlandés (pérdida de prestigio, nefasto e impensable) son muy claros. En Finlandia no es necesario volver a demostrar lo demostrado, la selección se descentraliza y diversifica y es la valoración de la comunidad educativa la que garantiza la continuidad. ¿Para que sirve la oposición?, regular la relación entre oferta y la demanda, seleccionar a los candidatos y  ordenarlos para el acceso y, en su caso, la interinidad. No todos los que aprueban consigue la deseada plaza ni todos los que la obtienen son los más competentes para la docencia. El cambio en el baremo o la implantación, como propuso en su día el PSOE, del MIR sanitario en la educación (concurso-oposición previo y formación como especialistas, no nos parecen mejores alternativas, aunque compartamos la necesidad de una verdadera práctica guiada. El sistema exige una enmienda a la totalidad.