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El viaje de Armstrong a la Luna y la tragicomedia de las Competencias básicas en Castilla-La Mancha

El jueves 14 de marzo publicaba el DOCM, la Resolución que regula la evaluación de diagnóstico de las Competencias básicas en el curso 2012-2013, para su aplicación en los centros docentes el 16 y 17 de abril (2º de la ESO) y el 24 y 15 de abril (4º de Educación primaria).

La Evaluación de Diagnóstico de 2012 fue objeto de nuestro análisis en varios artículos de opinión. En uno de ellos, la calificábamos de “INDECENTE” y en los otros, previa “Radiografía” de las pruebas utilizadas, de “INCOMPETENTE”.

Ahora, conocidos los “Informes del alumnado y de los centros” (desconocemos que se haya publicado el de la Comunidad Autónoma o no sabemos localizarlo en el Portal de Educación) y el contenido de esta Resolución, podemos añadir a esta evaluación externa, otras cualidades como las de “burla” o “engaño” y “diabólica” (dijo San Agustín que  “errar es humano; perseverar el error es diabólico”).

“Como dos gotas de agua”

El epígrafe recoge el texto que pusimos en Twitter “EdD 2013. Como dos gotas de agua” el mismo día de la publicación. La citada Resolución copia literalmente el contenido de la de 2012, con dos excepciones:

  • A las mismas habilidades lingüísticas (en castellano y lengua extranjera) se añade la Competencia matemática (artículo 4 del Anexo I).
  • La responsabilidad de la coordinación en la elaboración pasa de la Inspección general a la Inspección de Educación (artículo 5 del Anexo I).

En el resto de cuestiones (cuerpo de la regulación; objeto, finalidad y efectos; destinatarios; contenido de la Competencia en Comunicación lingüística; información; realización; aplicación, corrección y codificación; procesamiento de datos e informes; Planes de actuación y mejora; supervisión y control de calidad) no hay cambios más allá de la lógica actualización del calendario. ¡Estamos en el 2013!

La diabólica y pertinaz “metonimia”

La continuidad del contenido y la pertinaz insistencia en llamar al “todo por una parte” (“metonimia”) era una de las razones por las que, en oposición a “decente”, se calificaba de “INDECENTE” esta evaluación.

Todas las razones aducidas entonces, desconocíamos el contenido de las pruebas, mantienen su validez: evalúa algunas habilidades lingüísticas, no todas, la Competencia matemática (se añade pero desconocemos las destrezas que, supuestamente, se van a valorar) y excluye el resto; sustituye la “inclusión” por el “rendimiento y la eficiencia de la acción escolar” en los objetivos; mantiene la desinformación sobre el sistema de indicadores objeto de la evaluación; confirma la exclusión de una parte del alumnado y niega su derecho a la participación; olvida el asesoramiento y entrega su coordinación a los responsables de la supervisión; impone un marco homogéneo y cerrado de aplicación y, con ello, reduce los niveles de autonomía y participación del centro docente; omite el procedimiento a seguir en el tratamiento de los datos y las características de los informes; y convierte la “mejora” de los centros docentes en un acto administrativo del que se excluye la propia evaluación. En síntesis, la mayor “indecencia” estaba en mantener el mismo discurso cuando realmente el significado era diferente.

La apropiación indebida

El conocimiento de las pruebas elaboradas y aplicadas vino a confirmar las hipótesis del primer artículo: la evaluación de los conocimientos sustituye a la de las Competencias básicas; la construcción de las preguntas carece de rigor (no es ajena a la ausencia de pilotaje); y del mismo mal adolecen la definición de los criterios de corrección y la elaboración de los resultados.

Las radiografías realizadas nos daban sus principales rasgos: la simplificación del contenido de la evaluación; las preguntas formuladas no valoraban lo que decían (el sistema de indicadores, según de las habilidades, reproducía el existente o copiaba el modelo de otra Comunidad Autónoma); los escenarios seleccionados, muchos y preferentemente académicos,  impedían la movilización de los contenidos para dar respuesta a situaciones problemáticas; los formatos utilizados eran mayoritariamente de elección simple o múltiple (mal construidos) lo que confirmaba la obsesión por la identificación superficial de detalles; la selección arbitraria de los criterios de corrección; la confusión en las instrucciones de lo que es enseñanza y lo que es evaluación daba pie al abuso de las situaciones guiadas, etc.

En resumen, los autores se apropiaban indebidamente del significado y los procedimientos de evaluación de las Competencias básicas para presentar a los exámenes tradicionales (por desconocimiento o mentira) como ejemplo. En general, la pobreza del modelo trataba de paliarse con la falsa relación entre una pregunta y un amplio número de indicadores.

La burla o el engaño de los supuestos informes

La Resolución contemplaba y contempla (artículo 9) varios Informes según las audiencias:  un informe de centro relacionado con el conjunto de la Comunidad Autónoma, un informe individualizado por alumno para las familias y un informe general sobre el diseño, aplicación, desarrollo y resultados de la evaluación de diagnóstico realizada.

En los citados artículos de opinión, se verbalizaban serias dudas sobre la validez del contenido de los informes y sobre su utilidad formativa.

La incompetencia demostrada en la asociación de las preguntas a los indicadores, la falta de rigor en los criterios de corrección, la omisión de los criterios de calificación global de cada prueba, la ausencia de información sobre el uso de las variables del contexto y los procesos de enseñanza y aprendizaje en la interpretación y el conocimiento previo de los procesos de normalización estadística y del programa informático, nos daban pistas que nos hacían ser pesimistas. Los resultados, conocidos los modelos de informes, han confirmado y superado nuestras negativas expectativas.

El informe de centro contiene una leyenda, común a todos ellos, con el valor de los cinco niveles de logro y la enumeración de los indicadores que corresponden a cada uno; una gráfica por habilidad, grupo y centro y otra global por centro y competencia. En las gráficas de barras se compara el resultado del centro con el de la comunidad.

Vistos los antecedentes, cabe preguntarse ¿De dónde salen los datos de los informes? ¿Por qué los indicadores de cada uno de los niveles son comunes para todos los centros y para todo el alumnado? ¿Se han inventado los datos? ¿Por qué no se ha publicado la información sobre el procedimiento de análisis y las consideraciones técnicas de la evaluación? ¿Se trata de una burla o de un engaño? Creemos, sin duda,  que se trata de ambas cosas a la vez y justificamos nuestra opinión:

  • La mayor parte de los indicadores que incluye el Informe no se han evaluado.
  • La existencia de una “leyenda tipo” con los indicadores por nivel única y común para todos los centros demuestra que se desconocen los datos de cada centro.
  • La localización de cada indicador en uno u otro nivel, mientras no conozcamos los datos reales, es arbitraria. Lo mismo sucede con la atribución a la escala de cinco niveles, 1.“bastante inferior”, 2.“inferior”, 3 y 4. “correspondiente”, y 5. “corresponde pero marca una tendencia destacable…”
  • La ausencia de resultados asociados a cada indicador (qué sabe y qué no sabe hacer) impide la mejora tanto a nivel individual como a nivel de centro.

Además, la información no incluye la relación con los objetivos del currículo, las capacidades evaluadas o el rendimiento académico y oculta la incidencia de las distintas variables del contexto y del proceso de enseñanza y aprendizaje  en los resultados.  Lo dicho sobre el informe del centro es aplicable al informe individualizado del alumnado.

Se trata, por tanto, de una evaluación innecesaria que desvirtúa y aleja al profesorado de las Competencias básicas mientras confirma y fortalece los conocimientos académicos de las asignaturas de Lengua castellana y literatura, Lengua extranjera y Matemáticas.

Llegados a este punto, nos preguntamos porque sus responsables no han seguido la senda de las evaluaciones de certificación de idiomas y copian lo hecho por la Comunidad de Madrid.

Es más coherente realizar un examen de los conocimientos y destrezas indispensables (numeración, cuentas, problemas, dictado, y ortografía, lectura y resumen de un texto, respuesta a detalles y análisis morfosintáctico) y, para prevenir la “incultura” de los futuros maestros, disfrazar la lectura de comentario de texto e incluir otro examen de conocimientos que se puede disfrazar utilizando el nombre de las “Competencias en el Conocimiento e interacción con el mundo físico” y “Social y ciudadana”.

El viaje de Armstrong y la tragicomedia de las Competencias básicas

No sabemos por qué extraña asociación, al iniciar este comentario recordamos el viaje que Armstrong, Aldrin y Michael Collins hicieron a la Luna en julio de 1969 y la obra de Fernando de Rojas.

¿El alunizaje fue un montaje cinematográfico de la NASA?, muchos lo pensaron entonces. Aquella desconfianza social, quizas sea el motivo de nuestra asociación de ideas. En el caso que nos ocupa, la duda se convierte en certeza cuando afirmamos que, burla o engaño, es una “Evaluación diagnóstica de las Competencias Básicas que no es diagnóstica ni de las Competencias básicas”. No deja, por tanto, de ser una tragedia que los centros tengan que representar esta comedia. No hace falta decir a quién corresponde el papel de Celestina.

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