“Tengo un sueño, un solo sueño, seguir soñando. Soñar con la libertad, soñar con la justicia, soñar con la igualdad y ojala ya no tuviera necesidad de soñarlas”
Martin Luther King (1929-1968)
La nostalgia
Este verano, leyendo la prensa digital, encontré un artículo cuyo titular, “Crece el modelo de escuelas libres en Cataluña”, despertó mi memoria y me hizo sentir nostalgia de “mi escuela”. El artículo comenta las experiencias de la «pedagogía no directiva» en algunas guarderías y escuelas públicas catalanas. El asunto no deja de tener interés en sí mismo, en pleno debate de la LOMCE, como alternativa a la propuesta oficial.
En «mi escuela», allá por los años setenta y ochenta del siglo pasado, tomamos decisiones en esa misma dirección. Pacientes en otra hora de la “letra con sangre entra”, decidimos libremente por esa opción con la intención de buscar modelos que ayudaran a nuestro alumnado a ser felices y comprometerse, casi sin darse cuenta, a ser mejores personas.
Ahora, siento una mezcla de añoranza, tristeza y también de esperanza al recuperar una experiencia que tenia reservada para el mundo de los sueños. Pensaba que intentos semejantes se habían ido extinguiendo poco a poco bajo el peso aniquilador de la norma, de los sicarios encargados de su control y del interés desmedido de algunos por acumular méritos y recompensas para cambiar su lugar de destino o, simplemente, medrar en las direcciones de los centros o en otros puestos de la administración.
En aquellos años “innovábamos sin red”, nos movíamos tratando de buscar las costuras a la norma sin sentir en exceso el peso de sus guardianes pues nos motivaba y enriquecía el intercambio de experiencias con aquellos que compartían el mismo interés. «Movimientos de Renovación Pedagógica» le llamaban entonces.
Ya he contado, en un artículo de opinión de esta Web, una parte de la experiencia (“Socializar el material escolar. Prácticas cooperativas al servicio de las Competencias básicas y contra el negocio de los materiales escolares”), el contexto, un medio rural tradicional y conservador, en el que se desarrolló y las estrategias que se utilizaron con el alumnado de la Segunda Etapa de la EGB: la socialización de los materiales curriculares; los planes de trabajo quincenales; los agrupamientos internivelares; la libre elección del Seminario (áreas) o el Taller (cerámica, fotografía, cine…) y la iniciativa para elegir el trabajo para empezar; las prácticas cooperativas en el aula; las entradas al centro sin filas ni formaciones paramilitares; la autoevaluación como práctica y parte de la calificación; la entrevista trimestral individual con las familias y el alumnado para intercambiar información sobre el proceso educativo; la participación democrática en las asambleas y el sistema de delegados, los grupos de participación y debate; las acampadas, las actividades deportivas y las fiestas; el taller y las escuelas de padres y madres; o las jornadas de análisis y debate en la localidad.
Las huellas de la memoria
Es posible, la memoria es selectiva e interesada, que los recuerdos me traicionen, embellezcan en exceso aquella experiencia y refuercen mi propio protagonismo. No lo niego. Pero no deja de ser una evidencia el hecho de que nuestro alumnado de entonces tampoco lo olvide y lo tenga presente siempre que surge la ocasión (encuentros fortuitos u organizados, conmemorativos del paso de los años).
Recuerdo que, en nuestro afán de buscar alternativas, leímos a los teóricos de la Escuela nueva, la cooperación y la no directividad (Freinet, Dewey, Rogers, Lobrot…) con la intención de buscar un soporte teórico a nuestras sensibilidades. ¿Por qué no íbamos a ser capaces de hacerlo?
De todos ellos quiero destacar ahora, lo que nos aportó Neill. La experiencia de «Summerhill» nos llegó a través de la lectura de las vivencias de uno de sus discípulos (Popenoe,1970. “Summerhill. Una experiencia pedagógica revolucionaria”. Laia.1975). ¿Qué podíamos aprovechar de esa experiencia? “Summerhill” era un internado y contaba con todas las horas del día para educar, incluidos los fines de semana, mientras que nosotros únicamente teníamos el horario escolar (de mañana y tarde) y, para los que se quedaban, el comedor.
El pecado original
«Si un muchacho se siente amado y animado para hacer cuanto le plazca se convertirá en un adulto feliz y maduro…Las emociones van por delante del intelecto» “Cuando los niños son libres no tienen odio en su interior como los niños oprimidos”
En nuestro centro «todo» (currículo, organización, extraescolares…) estaba regulado para impedir la decisión de los niños y, en gran parte, la del propio maestro. Las filas para preservar el orden a la entrada; el aula graduada para cada grupo y nivel; la distribución del alumnado en el aula según el criterio del maestro para garantizar la disciplina; el libro de texto y el tiempo correspondiente para cada una de las áreas para asegurar el mandato oficial; la itinerancia del maestro por cada una de las aulas para evitar la movilidad y el ruido en los pasillos, etc. La libre circulación del alumnado no existía y su libertad de decisión se reducía a elegir su actividad en el momento del recreo.
¿Por qué, todas estas limitaciones? La única justificación pasa por aceptar que nuestro sistema siempre se ha basado en la desconfianza de todos contra todos. «Amor», «Libertad», «Emoción»…el mensaje de Neill estaba claro.
Las prácticas
¿Cómo modificar esta dinámica para, desde la confianza, ampliar el margen de libre decisión en el alumnado?
«No se sigue orden alguno para sentarse”. «Todas las lecciones son optativas…No existen grados ni notas».»Existen cinco o seis niveles o grados (el sistema americano tiene doce) con dos o tres años de diferencia». «Se aprende en todo momento..a los que se interesan por temas académicos, en el transcurso de las clases hay un amplio margen». “Nuestros alumnos no hacen novillos…»,…
Sustituir las «filas» por el acceso según el momento de llegada al centro fue la decisión más fácil. El alumnado llegaba al aula de forma natural, sin demoras, pausas innecesarias ni ruidos. Bastaba con cambiar nuestra actitud defensiva y dejar abiertas las aulas, ¡tenían trabajo por hacer!
«Abrir y ampliar espacios a la libre circulación del alumnado» resultó más compleja pues exigía cambiar la habitual organización del tiempo y del espacio para buscar alternativas al formato «clase, grupo-profesor-sesión-aula y libro de texto».
Por las mañanas, el «Seminario» (las áreas de Lengua, CCSS, Matemáticas y CCNN y, por las tardes, el Taller (música, cerámica, fotografía, cine, etc.) sustituyeron al aula como espacio optativo de trabajo. El alumnado decidía la distribución de su trabajo (dónde empezaba y terminaba su trabajo, el tiempo de permanencia en cada sitio, etc.) y accedía libremente a cada uno de los nuevos espacios con la única limitación del número de puestos existentes en el aula. Además se habilitaron otros espacios para su uso, la mesa del profesor se convirtió en un espacio añadido a la biblioteca para la lectura. La estructura de grupo se mantenía el primer lunes de la quincena para la presentación del plan de trabajo, el último viernes para la evaluación y las sesiones de Educación física (nos desplazábamos a una instalaciones deportivas municipales muy alejadas del centro).
En torno a doscientos alumnos se desplazaban libremente por los espacios del centro sin provocar conflictos. Era habitual encontrar alumnado de los distintos niveles y dos o más maestros en cada «Seminario». El orden alfabético o el orden impuesto según el comportamiento pasaron a mejor vida, también la sirena…Lo normal era que el alumnado resolviera el trabajo de forma cooperativa y la recogida de información la realizara en equipo. La explicación colectiva del profesor se sustituyó por el asesoramiento, la orientación y la respuesta individualizada o en pequeño grupo a demanda. La mayor parte de las veces, la ayuda del compañero era más que suficiente para resolver cualquier duda. Únicamente con el alumnado que necesitaba más ayuda, la respuesta era más guiada. No había límites para profundizar en el plan de trabajo propuesto. En las notas, en las que intervenía el propio alumnado, el peso del esfuerzo garantizaba el aprobado pues la calidad siempre era mejorable. ¡Todos eran competentes pues daban al máximo su nivel!
Llevaba razón Neill, nuestro alumnado no faltaba nunca a clase, ni montaba bronca por los pasillos. Por el contrario venía contento y su mayor drama se producía cuando tenían que dejar el colegio. ¡Nunca encontramos personas inadaptadas al sistema!
“El que una persona viole, de la forma que sea, los derechos del otro no lo consideramos libertad” «La reunión general se celebra por la tarde…Todos los profesores y todos los alumnos tienen voto. El presidente cambia cada semana, el secretario es voluntario».
Incorporar al alumnado y a los maestros en la elaboración, regulación y control de las normas y en la toma de decisiones sobre, en su caso, las sanciones a imponer no tuvo especial dificultad. La asamblea y el maestro tutor en cada grupo y la estructura de delegados elegidos democráticamente fueron una garantía de compromiso y participación. La corrección de faltas era la mínima parte de las decisiones que había que tomar : la gestión del material, la marcha de los talleres, las actividades del recreo, las competiciones deportivas, las acampadas, las fiestas, la valoración del profesorado…
También llevaba razón Neill, el ejercicio de la democracia y la disciplina se aprende actuando. Nada más es estéril que un sistema de delegados impuesto por la norma sin contenidos de los que hablar ni tiempo y espacio para intercambiar. Nada más dañino que un sistema de penas orientado a proteger la autoridad del profesorado de las supuestas agresiones del alumnado (ver «El código penal escolar. La amenaza fantasma. El código penal escolar: Expulsiones, trabajos forzados…”).
«La mayor parte de la fiesta estaba dedicada al baile. Naturalmente se hace una representación…Todas las piezas teatrales o shetches son escritas por los muchachos o los profesores. Casi siempre se trata de comedias. Los chicos nunca tolerarían un drama serio»
Incorporar y enriquecer las actividades no académicas (las llamadas «extraescolares» para dejar fuera a los maestros) a la dinámica educativa era una vía para, además de aumentar su interés, abrir vías de participación, asegurar el compromiso con nosotros y el centro. Autores, actores, creadores, organizadores,…muchos eran los papeles que podrían ejercer…Cierto es que, sobre todas ellas, destaca los bailes que a final de cada trimestre se organizaban. Las palabras del discípulo de Neill fueron proféticas pues nuestro alumnado se entregó sin reservas.
Hoy, las decisiones inspiradas en Neill hubieran convertido nuestra experiencia en modelo de buenas prácticas para el desarrollo de todas las Competencias básicas, especialmente, de aquellas que, en contraste con las «instrumentales» y «disciplinares», hemos venido a denominar «transversales». Su potencial es, desde la intención de dotar al alumnado de herramientas para la toma de decisiones, mucho mayor que las iniciativas de optatividad y opcionalidad impuestas por las leyes educativas desde la LOGSE.
La esperanza
Esta experiencia y las narradas en el artículo digital, abren nuevas vías a la esperanza en un momento en el que las decisiones de política educativa provocan tristeza, pena, rechazo y rabia. Hoy «tengo un sueño» y en él aparece un lugar en el que el alumnado circula libremente para aprender, el profesorado busca alternativas sin pedir certificado a cambio y el centro no se parece en nada a un edificio de oficinas.
Las competencias básicas 
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