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Programas BASURA de Castilla-La Nueva

El Diario Oficial de Castilla-La Mancha (DOCM) publicaba, a finales de noviembre, la ampliación para el 2014 de dos de los programas “estrella” de los actuales responsables de educación: Abriendo Caminos” y “Formación en el aula”. Ambos se amplían porque, a juicio de la presidenta de la Comunidad Autónoma, favorecen “una educación pública de calidad orientada a la excelencia para garantizar la igualdad de oportunidades y acabar con el abandono”.

El programa “Abriendo Caminos” se implanta en la Educación primaria para que un profesor interino ayude a realizar las tareas, al alumnado de 2º, 4º y 6º suspenso en las áreas instrumentales en la primera evaluación, con clases de 55 minutos por la tarde, tres días consecutivos a la semana durante cuatro meses (de febrero a mayo, ambos inclusive); y el programa “Formación en el aula” se generaliza a la Educación secundaria, para que los titulados parados sin experiencia ni participación previa puedan hacer prácticas en las aulas de los centros docentes voluntarios durante tres meses (desde finales de enero a finales de marzo).

En los prólogos, además de buscar su fundamento en una normativa en la que no creen, justifican su continuidad por el éxito alcanzado en las primeras experiencias (“supuso un enriquecimiento para un colectivo”). No hemos sido capaces de localizar un informe de evaluación riguroso sobre sus resultados y la información se limita a la propaganda del Portal de Educación y las ruedas de prensa. ¿Debería haberse publicado? Parece razonable aunque sus responsables no estén sometidos aún a las exigencias de calidad de las “Cartas de Servicio”.

No vamos a negar, en nuestro análisis, el valor de las metodologías atribuidas a ambos programas. Creemos que el uso de metodologías individualizadas, que no individuales, es la mejor herramienta para atender a la diversidad y nos encantan las “estancias” y el “trabajo colaborativo” como estrategias de formación permanente, pero afirmamos que, cuando se aplican de forma descontextualizada, puntual y en condiciones precarias, pierden su sentido y se convierten en “Programas Basura” en los que el discurso oculta las verdaderas intenciones.

El contenido del articulado de “Abriendo Caminos” desmiente los principios en los que se fundamenta. Por una parte, realizar las “tareas” de Lengua y Matemáticas, en el sentido más académico del término, poco o nada tienen que ver con “integrar experiencias y aprendizajes”, “desarrollar las Competencias básicas” o la “clase de la tarde” con los “contextos heterogéneos y flexibles” por mucho que, por ahorro, pueda agruparse el alumnado de los tres niveles. Y por otra, sus decisiones excluyentes limitan los derechos del alumnado y del profesorado.

La “discriminación positiva” del alumnado suspenso en las áreas instrumentales deja fuera, tanto al resto del alumnado, como a las otras áreas del currículo. Son especialmente llamativas las exclusiones del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (según el decreto de atención a la diversidad que acaban de publicar, quedarían excluidos el alumnado con necesidades educativas especiales, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, incorporación tardía al sistema educativo español, condiciones personales que conlleven desventaja educativa e historia escolar que suponga marginación social) y de aquellos “que se portan mal”.

¿De qué alumnado estamos hablando? De todo aquel que suspende, según los objetivos del programa, por su inmadurez e incompetencia en el uso de las habilidades lingüísticas, matemáticas y de aprender a aprender. ¿Existe este alumnado? Y si existe, ¿cuál es la causa de su fracaso?, ¿puede imputarse a la falta de motivación o de esfuerzo?, ¿es un problema genético? No tenemos respuesta.

¿Y de qué profesorado? ¿Por qué se discrimina positivamente al profesorado parado? ¿Cuáles son las condiciones de esa discriminación? La respuesta es simple, se contrata en precario (1/3 de la jornada) al mismo profesorado interino que previamente se ha puesto de patitas en la calle al aumentar las ratios y el horario lectivo docente. Además, a diferencia del programa de la ESO, no se exigen ni la entrega de una miniprogramación para su selección ni una memoria a su finalización. ¿Para qué?

¿Cuáles son las ventajas del programa? En el caso del alumnado seleccionado, pretende que realice o termine las tareas de la mañana de forma guiada y con ayuda. ¡Más madera!. Esta reiteración,  lejos de mejorar acentúa el déficit pues olvida que el crecimiento en las Competencias básicas instrumentales no es directamente proporcional al aumento del tiempo dedicado a las áreas instrumentales. Por el contrario, el crecimiento está relacionado con el uso consciente y continuado de las mismas habilidades en el resto de las áreas y en las actividades extracurriculares. Lo hemos dicho, mejor utilizar proyectos interdisciplinares y ricos, capaces de movilizar todas las Competencias básicas.

Además, el modelo instaura un doble proceso de enseñanza,  perjudicial para este tipo de alumnado, e  inhibe la autonomía e iniciativa personal, las habilidades sociales y la competencia para planificar su estudio. La dependencia llama a la dependencia, impone la ley del mínimo esfuerzo en la mañana por contraste con la comodidad y disponibilidad de la tarde e incrementa la actitud de abandono por la mañana. Por otra parte, a diferencia del programa “aprobar en septiembre”, el alumnado no es recompensado con la subida de medio punto en la calificación. ¿Por qué? Este trabajo no es objeto de evaluación.

¿Y en el caso del Centro? Se trata de un asunto marginal. La dirección del centro se limita a enviar el listado con el alumnado suspenso, a facilitar la apertura por la tarde y a enviar la “breve” memoria a finales de junio, pues es la Administración educativa quien decide su concesión y quien selecciona y nombra el profesorado. ¡Pobre testimonio para quién se presenta como paladín de la autonomía!

Además, a diferencia del implantado en la ESO, no contempla la coordinación del profesor de refuerzo con los tutores (al menos asistían como convidados de piedra, sin voz ni voto, a las sesiones de evaluación), excluye al Equipo de Orientación y Apoyo (el Dto de Orientación estaba implicado en los IES) y, desde el desconocimiento de la terminología de los CEIP, convierte al equipo docente en junta de evaluación. Inicialmente la convocatoria va dirigida a los centros públicos lo que nos hace pensar, en coherencia con la anterior, que en próximas fechas saldrá otra, la marginación sería una sorpresa, específica para los concertados.

En síntesis, “Abriendo caminos” es programa orientado a facilitar el aprobado de algunos alumnos y alumnas que no al desarrollo de las Competencias básicas, que empobrece más sin cabe, el programa de la ESO. Pensamos, como entonces, que “hubiera sido más coherente y acorde con su modelo educativo financiar las clases particulares o convenir con las academias privadas“.

Es una pobre copia de los “Programas de Acompañamiento” que, en su día, puso en marcha el gobierno socialista en el marco de los programas de cooperación territorial (artículo 9 de la LOE, ampliado y enriquecido por la LOMCE) y que los ajustes presupuestarios del gobierno actual se encargaron de condenar, pues reduce su contenido a las malas prácticas (terminar las tareas) e impide el desarrollo de fórmulas de autonomía en la contratación del profesorado (de forma directa o a través de convenios con los Ayuntamientos o las AMPAS).

El programa “Formación en el aula” es la otra cara de una misma moneda. En él, los titulados sin experiencia previa y con mejor expediente académico pueden acceder a las aulas de los centros (¿públicos y/o concertados?) para formarse, supuestamente, con la ayuda a distancia de un docente experto y con la colaboración del profesorado voluntario.

Bajo el manto protector del Centro Regional de Formación del profesorado se pretende: “1. Mejorar la experiencia educativa de los titulados universitarios. 2. Facilitar la futura incorporación de los participantes a los centros educativos. 3. Capacitar metodológica y didácticamente al alumno para el desarrollo del Programa. 4. Fomentar la función de tutorización en los centros docentes” (base cuarta). Los objetivos son pobres pero resultan demasiado ambiciosos cuando se analizan las condiciones y los recursos que se ponen en marcha.

La demostración del “bagaje práctico y metodológico” se concreta en la elaboración de una Unidad didáctica con la colaboración del tutor voluntario y del experto regional (encargado de evaluarla). Durante su estancia, el alumnado se convierte en un observador no participante que acompaña al tutor en cada una de sus clases sin poder prestar servicios o permanecer solo en el aula.

Esta actuación formativa definida en la normativa (artículo 11. Orden de 18/03/2013) con una formación “práctica” (200 horas) y otra colaborativa (¿?) a distancia (50 horas) tiene evidentes limitaciones. De entre ellas, destacamos:

  • Las funciones de guía, asesoramiento y evaluación que se atribuye al tutor del aula son inviables cuando no se contempla un tiempo específico para su aplicación ni existen, de forma explícita, momentos para que el tutor pueda, primero, anticipar y después,  valorar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
  • La derivación de la responsabilidad del equipo directivo al coordinador de formación y la reducción de su tarea a controlar los requisitos, organizar el tráfico, informar del PEC y los proyectos del centro y colaborar en la cumplimentación del informe “on line”  confirma la escasa relevancia que el programa tiene en la vida del centro.
  • La responsabilidad recae en lel profesor individual en vez de la adscripción al Departamento didáctico.
  • Las incoherencias existentes en el reparto de tareas, de entre las que destaca el hecho de que la responsabilidad de facilitar la programación didáctica de la asignatura sea del experto a distancia y no del tutor del aula.
  • La ausencia de definición o concreción de las tareas del alumnado cuando el tutor presencial desarrolla las funciones no lectivas.
  • La exclusión de las situaciones de itinerancias y desplazamientos reducen el campo de participación.
  • Y la atribución fraudulenta del término “colaborativo” a situaciones en las que prima la relación jerárquica “tutor-alumno” y se omite la valoración de los intercambios entre tutores y entre el propio alumnado. Nada más lejos de los planteamientos colaborativos del enfoque comunicativo de Habermas (1987) en los que se exige el diálogo igualitario (las aportaciones son consideradas en función de la validez de los argumentos y no desde la imposición de un saber hegemónico), la transformación frente a reproducción y el aprendizaje como resultado de la interacción entre las personas dirigida por ellas mismas (ni tan siquiera se pide al alumno que valore su estancia).

Se trata, por tanto, de una “formación en precario”,cuyo único valor es la recompensa que reciben unos y otros por los méritos contraídos (25 y 5 créditos, en cada caso).

Ya hemos expresado, con carácter general, la opinión que nos merece el modelo de formación del profesorado implantado en Castilla-La Mancha.

Para terminar procede comentar dos noticias de la prensa de estos últimos días que nos ayudan a enmarcar y dimensionar estos programas:

La primera informa de la nueva reducción del gasto en educación para el año 2014. Con carácter general, desde que se inició la crisis la reducción de la inversión pública es del 16,7% y con carácter singular, en Castilla-La Mancha, el 31,1%. Las tijeras de nuestra región son las que mejor cortan en este país.

Y la segunda, descubre cuál es la opinión que la presidenta de la Comunidad Autónoma tiene del ejercicio de las competencias en educación.

A nadie se le oculta que siempre han aspirado, ahora lo hacen evidente, a recuperar Castilla-La Nueva.

¡¡¡Carecen de credibilidad!!!

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