Entre el oasis de “Chebika” y “Molokai”. Las aulas abiertas especializadas, la educación inclusiva y otras fábulas

Las personas con autismo deben vivir y aprender en ambientes lo menos restrictivos posible. Kellegrew, 1995.

La sociedad en general y la escuela en particular tienen problemas para convivir, ofrecer oportunidades y respetar los derechos de las personas diferentes. La práctica habitual es excluirlos, recluirlos.

Alcanzar la “sociedad del bienestar”, hoy cuestionada por cara e inviable, sigue siendo una utopía. El repaso de las diez capacidades centrales o básicas (Nussbaum, 2011) nos recuerda cuánto camino nos queda por recorrer.

Un ejemplo de la dificultad que tiene, en este caso la escuela, es la creación y consolidación normativa de las llamadas “Aulas abiertas especializadas” para educar/guardar a las personas con trastornos en el desarrollo (TEA).

Las “Aulas abiertas especializadas” es el segundo fruto del “Decreto 66/2013 que regula la atención especializada y la orientación educativa” (ver la “Tercera Planta”). Las mismas forman parte de la educación especial junto a los centros específicos y las unidades de educación especial en los centros ordinarios (artículo 24) (Ver “La educación del patito feo”).

De Murcia a Albacete y al resto de Castilla-La Mancha.

Los responsables políticos siguen la senda de la normativa de atención a la diversidad de Murcia (2009-2010) como han hecho otras Comunidades Autónomas (Extremadura, 2012, Asturias…) y publican la Orden que crea, regula y ordena estas aulas. La creación, en todos los casos, se justifica desde la aplicación de los principios de NORMALIZACIÓN e INCLUSIÓN (el decreto murciano no lo cita).

La orden propia se fundamenta en la LOE (no cita la LOMCE, aunque sean artículos no derogados) y la LECM para establecer los principios; y en el Decreto 66/2003 para la ordenación: los requisitos de acceso (evaluación psicopedagógica y dictamen de escolarización, artículo 15), las medidas extraordinarias (artículo 13) y los lugares de aplicación (centros y unidades de educación especial y aulas abiertas especializadas). Además, faltaría más, en la “valoración muy positiva” que el Consejero hace del experimento realizado en el 2012-2013 en siete aulas.

La copia introduce, entre otros, dos cambios relevantes: reduce los usuarios al trastorno en el espectro autista y no especifica que se trata de personas con necesidades educativas graves y permanentes que necesitan apoyo extenso y generalizado en todas las áreas, una ayuda constante e individualizada y una adaptación curricular significativa.

La orden deja fuera de estas aulas la respuesta a las deficiencias psíquicas severas y las pluridiscapacidades (sensorial auditiva y/o 
visual severa o profunda asociada a psíquica; motórica grave asociada a psíquica; y psíquica con alteraciones graves de comunicación) 
y, dentro, a todo el alumnado del espectro autista sea cual sea el grado de desarrollo.

Los candidatos, su selección y los riesgos: De la explicación única a las expresiones múltiples del autismo.

Ángel Riviere (“El tratamiento del autismo como trastorno del desarrollo: principios generales”,“I. Relaciones sociales y comunicación” y “II. Anticipación, flexibilidad y capacidades simbólicas”, en “Tratamiento del Autismo. Nuevas perspectivas. IMSERSO, 1997) describe en doce dimensiones los rasgos que definen el espectro autista.

Se trata de personas que, entre los doce meses y los seis años, no han adquirido de forma espontánea las funciones de relación social, de comunicación, de comprensión y expresión lingüística, de regulación de la propia conducta. Carecen, por tanto, de habilidades para compartir intereses y actuaciones, empatizar, anticipar, dar sentido a lo que hacen, imaginar, imitar, establecer significantes…Además pueden presentar comportamientos destructivos, de aislamiento, estereotipias, desafiantes, etc.

Este autor establece cuatro niveles de desarrollo (desde el trastorno más grave al síndrome de Asperger) en cada una de las doce dimensiones con las que diagnostica y describe el espectro autista, y afirma que las personas autistas son muy diversas. Las diferencias dependen de la incidencia de distintos factores: la asociación o no a la discapacidad mental, la gravedad del trastorno, la edad, el sexo, menos frecuente pero con mayor alteración en la mujer, la historia y experiencia de aprendizaje, el compromiso y apoyo de la familia y los componentes “internos”.

Y concluye, no “podemos curar el autismo” pero que podemos (y debemos) producir mejorías importantes y desarrollos significativos mediante un proceso de enseñanza y aprendizaje intencional (la actividad no es diferente al proceso seguido con hipoacúsicos”) siempre que tengamos en cuenta que la prioridad está en la actuación educativa y no el uso justificativo de etiquetas psiquiátricas, neurobiológicas y psicológicas.

Este alumnado tiene “especiales dificultades para la comprensión del mundo, para la comunicación y la relación social”, resume el prólogo de la orden, y es el orientador/a del centro quien decide (de los EOEP en otras CCAA), previo diagnóstico (informe y dictamen de escolarización), la derivación a estas aulas. La escolarización es una  opción voluntaria para las familias (artículo 3.1 y 2).

La norma evita definir la gravedad como criterio para incorporarse o no al aula lo que implica el riesgo de convertirla en un 
“cajón de sastre”. Un espacio único para dar una respuesta homogénea a un alumnado tan diferente  es un grave error. 

La educación de las personas autistas necesita un currículo que de prioridad a las Competencias básicas y el trabajo por Proyectos.

Las “competencias básicas en el ámbito de la autonomía personal, social y laboral, las destrezas adaptativas, comunicativas y sociales” forman parte del contenido de la adaptación curricular según reza el decreto 66/2013 (artículo. 13.2.E) y concreta la orden (artículo 2) cuando enumera los objetivos de estas aulas:

Y para conseguirlo es necesario un “entorno muy estructurado y recursos para la comunicación” (prólogo). Es por eso que el aula debe (desdoblamos el artículo 2):

La prioridad está, añadimos, en el logro de las Competencias Básicas y nada más funcional que un enfoque competencial que contemple como objetivos y contenidos las habilidades propias de las competencias:

•  “Emocional” y “Autonomía e Iniciativa personal” para aumentar el autocuidado y disminuir la dependencia, el peso de las rutinas, los comportamientos destructivos y la inflexibilidad;

•  “Social y ciudadana” para ayudarle a comprender y dar sentido a las relaciones, interpretar las intenciones del otro, eliminar la soledad, aprender a convivir y eliminar comportamientos desafiantes.

• “Comunicación lingüística” para comunicarse (expresar y comprender), fabular, acceder a los sistemas simbólicos y autorregular su conducta.

• “Aprender a aprender” para poder beneficiarse del uso de la anticipación (planificación), el control de la atención, observación, la imitación…

•  y el resto de habilidades instrumentales como un medio, no como un fin, para dotarle de herramientas para el desarrollo cognitivo y la comprensión del mundo que le rodea.

Los objetivos han de ser programados cuidadosamente desde los requisitos necesarios para poder alcanzarlos mediante un aprendizaje estructurado, intencional y explícito que, seguimos a Riviere, exige:

• Dar sentido a lo que hace.

• Utilizar estrategias directivas de aprendizaje (evitar el ensayo y error): instrucciones, guía, moldeado y modelado, condicionamiento operante y  feekback inmediato.

• Organizar el ambiente para ayudarle a comprender (pictogramas, fotografías…), anticipar (claves, agendas…) los acontecimientos incluidos los imprevistos.

• Utilizar, en su caso, sistemas alternativos de comunicación.

• Utilizar alternativas funcionales cuando se producen estereotipias, aislamiento …

• Además del uso responsable del medio interno (fármacos…)

Todo, aprovechando los contextos significativos, las situaciones naturales y menos restrictivas posibles para implementar y, sobre todo, generalizar, desde una actuación coordinada y coherente de todas las personas implicadas, incluidas la familia y los compañeros-iguales.

La orden no alude al referente curricular ni ordena la escolarización de este alumnado. ¿Por qué? Lo desconocemos. Los modelos normativos que consultan y copian, citan el currículo de la Educación Infantil; y de la Educación Primaria y la ESO, en el caso de Extremadura, o de la enseñanza básica obligatoria de la educación especial, en el de Murcia. Ambas órdenes incluyen la obligatoriedad de las materias de Educación física, Música y Religión o su alternativa. Estas omisiones acentuarán los problemas en la escolarización y en la elaboración de los PTI y las ACIs.

La respuesta pasa por convertir el proceso de enseñanza y aprendizaje en UNIDADES DE TRABAJO, añadimos, organizadas en 
torno a “Proyectos” capaces de integrar las competencias y de sustituir el listado anecdótico e incontrolado de acontecimientos
 imprevistos, puntuales y ajenos en una secuencia de tareas.  

La dinámica: Del aula abierta al aula ordinaria y ¿viceversa? 

La orden da pistas sobre la adscripción del alumnado al aula y de esta  aula al centro, el uso normalizado de los espacios y la incorporación a los documentos del centro. Y olvida, a diferencia de las otras órdenes, todas aquellas cuestiones que implican un mayor compromiso de inclusión (artículos 3, 5 y 6).

El autista queda adscrito a un grupo ordinario de referencia (1ºA, 2ºB, etc.) aunque permanece todo el tiempo en el aula especifica (¿complementaria del aula ordinaria?). Su integración depende de la valoración que el orientador hace de sus conocimientos y autonomía.

El grupo específico lo componen entre “cuatro y seis” alumnos en Educación Infantil y Primaria y entre “cuatro a siete” en Educación Secundaria Obligatoria. Cada uno de ellos cuenta con un Plan de Trabajo Individual (PTI) anual. Su evaluación se realiza cuando marca el calendario del resto del alumnado.

El centro adquiere el compromiso de incorporar el contenido y las actuaciones del aula a la PGA y a las medidas de atención a la diversidad. Y anualmente debe evaluar la experiencia (artículo 9).

Las órdenes de las otras Comunidades Autónomas afinan más: la adscripción al grupo de referencia responde a la edad cronológica o al nivel (dos cursos por debajo de la edad); el alumnado comparte obligatoriamente los espacios comunes, el tiempo de recreo, el comedor, en su caso, y las actividades extracurriculares (más las complementarias en Extremadura) para poder beneficiarse de las actividades socializadoras del centro.

La ratio, asociada a la autonomía y al comportamiento no a los conocimientos, está entre “tres y cinco” en Educación Infantil y entre “cinco y seis” en el resto. La responsabilidad de decidir las actividades que comparten es del jefe de estudios una vez oídos los equipos docentes y el orientador. El contenido y las actuaciones del aula forman parte del PEC y el plan de atención a la diversidad, y se concretan en una programación didáctica específica que elabora el equipo docente

El entorno más normalizado posible incluye espacios, tiempos y actividades comunes con el resto del alumnado. En este caso, 
el desarrollo del principio de NORMALIZACIÓN se reduce a la adscripción nominal al grupo ordinario y a la asistencia a un aula
 más del centro. La valoración de los conocimientos es una vía para la EXCLUSIÓN del currículo y la autonomía otra para la del 
resto de actividades del centro.   

La educación de personas autistas no es una aplicación neutra, ajena y externa de técnicas, necesita de una actuación coordinada y coherente de todas las personas implicadas.

El prologo de la orden anticipa que la enseñanza de este alumnado requiere unos recursos y apoyos muy especializados y de profesionales diferentes.

¿Quiénes son estos profesionales?

Coordinados por el orientador (articulo 5.6), en las aulas actúan a pleno tiempo, los “especialistas en pedagogía terapéutica” (coordinador del aula), “en audición y lenguaje” y “un auxiliar técnico educativo” (responsable de  los recreos y, en su caso, del comedor escolar y los períodos previo y posterior a la comida) (artículo 4.1).

La colaboración con otras entidades es asunto de la Consejería competente. El centro, si quiere, “puede establecer esas relaciones para aprovechar su experiencia y conocimientos”.

La normativa de las otras CCAA contemplan la tutoría del especialista en pedagogía terapéutica, la dedicación parcial del especialista en audición y lenguaje,  la existencia de apoyos complementarios de otras Administraciones y asociaciones sin ánimo de lucro y la constitución del equipo docente del aula coordinados por el equipo directivo.

Estos profesionales cualificados, seleccionados por los principios de igualdad, mérito y capacidad, están en comisión de servicios (artículo 4.2), reciben formación del Centro Regional de Formación del Profesorado (artículo 7) y el reconocimiento por su labor (artículo 8). El centro también es reconocido como de “difícil desempeño” y se compromete, junto a la consejería competente, a formar a las familias. El resto de CCAA también contemplan la comisión de servicios, aunque incluyen, como requisito para su autorización, contar con los recursos necesarios.

La respuesta es responsabilidad exclusiva del subsistema específico. Reconocido el modelo se echa en falta la referencia a la 
tutoría, el equipo docente, el equipo directivo y las familias. Además, si se producen, la coordinación con aquellas entidades 
que intervienen con el alumnado. La multiplicación de intervenciones especializadas independientes es una barrera en su 
desarrollo. 

De todos los centros a la red específica

¿Quiénes constituyen la red de centros con aulas abiertas específicas? La «disposición adicional única. Localización” deja claro que es la “dirección general competente en el desarrollo de acciones y programas dedicados al fortalecimiento de la igualdad del alumnado”  (¡¡¡Tela!!! todo un discurso orweliano) quién anualmente decide en qué centros sostenidos con fondos públicos se implanta.

Otras CCAA recogen en la norma los criterios y el procedimiento. El centro con el informe del director, los responsables de orientación y de la Inspección de educación, solicita su creación; y la Administración educativa inicia un expediente de autorización siempre que cumplan con los criterios preestablecidos: tres alumnos en la zona, la existencia de los recursos humanos, un espacio de, al menos, 30 m² y, cuando existen problemas de movilidad, aseos adaptados y condiciones de accesibilidad al centro, aula y demás espacios comunes.

¿Por qué no podemos conocer los criterios? 

La experiencia se inicia en el curso 2012-2013 con la implantación “experimental” en siete CEIP y, en el actual, se produce un  incremento del 100% (catorce según la autoridad competente) ¿Qué ha sucedido? ¿Se ha producido una epidemia?  

La constitución de una red especifica responde a criterios económicos y pedagógicos. El primero lo reconoce abiertamente la normativa extremeña, son recursos de “difícil generalización”. El segundo, la organización de la respuesta en grupos falsamente homogéneos, no se atreven a nombrarlo.

La red de aulas abiertas especializadas de Castilla-La Mancha la conforman exclusivamente centros públicos. ¿No se escolarizan los autistas en los centros concertados? El 85% son CEIP y el 15% IES. Están localizados en las cinco capitales, Talavera de la Reina, pueblos “grandes” (Hellín, Manzanares, Pedro Muñoz, Valdepeñas) y menores (Horcajo de Santiago).

El 85% de esas localidades cuentan con CEE. ¿Por qué no los han escolarizado en esos centros si se trata de una fórmula más de Educación especial? Todo nos hace pensar que la implantación de estas aulas se debe a la presión de la Federación de Autismo de Castilla-La Mancha por evitar que sus hijos se escolaricen en Centros de Educación Especial.

En cualquier caso, cabe preguntarse por qué razón el colectivo de personas autistas se concentra en determinados pueblos y no en otros. Y qué sucede con el resto de las personas autistas, ¿no existen? , ¿no se benefician de la calidad de esta respuesta?, ¿sus familias no están asociadas?

El especialista en pedagogía terapéutica es un recurso que se generalizó a todos los centros públicos de Castilla-La Mancha con el gobierno anterior,  desde el criterio de que son los recursos los que deben ponerse donde está el alumnado, se cuál sea su número, y no el alumnado donde están los recursos.

En un sistema educativo inclusivo todos los centros disponen de los recursos personales, técnicos y materiales necesarios 
para atender a todo el alumnado de su territorio, incluido el que presenta una discapacidad independientemente de la tipología 
de la misma y el grado de afectación. 

Quién y cómo realizan el seguimiento y la supervisión de las aulas.

La orden añade otro punto de ambigüedad al atribuir la responsabilidad del seguimiento de forma genérica a la Consejería competente. Las normas de otras comunidades atribuyen su supervisión de forma explícita a la Inspección de Educación. La desconfianza hacia la Inspección de Educación es una constante en toda la normativa.

Por otra parte, ¿cuáles son las notas (indicadores, criterios, procedimientos…) de un programa de evaluación que permite afirmar al Consejero de turno que la experiencia ha resultado positiva?

De la utopía a la fábula.

Las necesidades educativas especiales de la escuela ordinaria.

La escuela del día a día, tema a tema, actividad a actividad y clase colectiva carece de un proceso de enseñanza y aprendizaje estructurado.

Cierto es que cuenta con una secuencia predecible de actividades (dictado, explicación, resolución de actividades)… El control del aula lo ejerce el horario y las actividades el libro de texto. En la clase ordinaria de guión único, todos hacen lo que quieren empezando por el responsable de “educar”. Habitualmente utiliza una metodología directiva y cada uno responde según su habilidad y sus intereses. La corrección inmediata es común o a demanda aunque prima la corrección diferida y el ajuste de cuentas a través de las notas.

Los objetivos y contenidos dominantes son los académico-instrumentales. Los contenidos transversales y las habilidades del resto de Competencias básicas forman parte del currículo oculto.

El profesor utiliza un lenguaje académico “complejo y elevado” para transmitir los conocimientos y otro mas directo y sencillo para ordenar el tráfico o mantener la disciplina. En este contexto, la relación establecida es de “uno” (profesor) a “uno” (grupo), salvo en actividades puntuales normalmente relacionadas con las áreas artísticas y las actividades complementarias. Habitualmente las interacciones entre iguales están penalizadas.

¿Es posible educar a personas con trastornos en el desarrollo en este entorno?

Desde la experiencia profesional sabemos que la escuela de libro de texto, hora/clase y lápiz y papel no da respuesta a la diversidad. La persona autista no puede seguir las explicaciones del profesor ni puede resolver con autonomía las actividades del libro de texto, no pregunta cuando tiene dudas, ni interactúa de manera espontánea con sus compañeros…Lo habitual es que en esta aula se acentúen los comportamientos disruptivos de aislamiento, estereotipias, etc.

La situación desestabiliza al maestro o la maestra, acentúa sus bajas expectativas, y aumentan sus demandas de exclusión por el “bien del resto de los compañeros”. La problemática aumenta desde la Educación Primaria cuando la prioridad de los objetivos académicos asfixia. Podemos pensar, sin riesgo de equivocarnos, que el currículo selectivo de la LOMCE (distribución fragmentada de contenidos, estándares, reválidas…)  acentuará los problemas.

La escuela “normal” tiene una discapacidad: la reconocida incompetencia para atender a las diferencias sean del tipo que sea 
y una tendencia a resolver el problema creando grupos homogéneos.

Las escuelas que aceptan la diversidad del alumnado se llaman “inclusivas”.

En este panorama sombrío cabe preguntarse: ¿Es posible educar a todos con todos? ¿Es necesario separar al autista para que aprenda? ¿Es posible desarrollar las exigencias de su currículo en el aula de todos? ¿Son tan específicos los elementos metodológicos y didácticos para justificar un aprendizaje exclusivo? ¿Puede beneficiarse el resto del alumnado de los contenidos prioritarios y la metodología del autista?, etc.

Sabemos que los objetivos y los contenidos no son distintos aunque lo sean los prerrequisitos y el nivel de logro. La educación explícita e intencional de las Competencias Básicas “Social y ciudadana”, “Autonomía e iniciativa personal”, “Emocional”, “Comunicación lingüística”, “Aprender a aprender”, “Digital”,  “Artística” y, por qué no, de las más instrumentales forman parte del PTI. La prioridad, como en el resto del currículo está en el desarrollo de las habilidades (objetivos y competencias) y no en los contenidos de las asignaturas.

Una metodología que respete los principios de individualización y socialización permite el manejo simultáneo de estrategias que favorecen la iniciativa del alumnado junto a otras (modelar, moldear…) que ayudan a construir los aprendizajes. Todo el alumnado puede trabajar y compartir un Proyecto y puede beneficiarse del “control ambiental”, del uso de herramientas de planificación, etc.

El mayo o menor grado de “naturalidad” ambiental depende de factores personales de la persona autista (edad, nivel evolutivo, alteraciones de conducta y severidad del trastorno) y no de las limitaciones del entorno. La respuesta individualizada en un contexto heterogéneo, permite actuar desde la guía directiva a la práctica autónoma según necesidades. La respuesta específica no exige, por principio, aislar al alumnado y al profesor/a.

El desarrollo de un modelo inclusivo, integrador, de escuela es posible cuando el profesorado tiene unas expectativas positivas sobre la capacidad de aprender de este alumnado, una actitud favorable a colaborar y compartir el espacio del aula con otros profesionales y un criterio innovador para buscar alternativas en el desarrollo del currículo (ámbitos, tiempo suficiente para enseñar y aprender, materiales diversos, implicación de las familias…)

Aprender con todos es, además de un derecho, una estrategia básica del aprendizaje autista que beneficia a todos. Es posible 
cuando se acepta a este alumnado y se está dispuesto a compartir “nuestra clase” con otros compañeros.  

Una educación excluyente en un entorno normalizado.

El “aula abierta especializada” es una fórmula más normalizada que los centros específicos de educación especial. El grado de normalización es similar al de las unidades específicas en los centros ordinarios.

La ubicación es un espacio del centro permite que las familias, el profesorado especialista y el alumnado tengan el mismo acceso que el resto del alumnado, compartan el recreo, participen de las actividades organizadas por el centro (no lo dice) y utilicen sus recursos.

Las familias pueden participar en las acciones organizadas por el AMPA mientras que los especialistas se integran en las estructuras organizativas del centro aunque sus alumnos sean diferentes. No parece, sin embargo, que el resto del alumnado se beneficie de los recursos especializados pues los profesionales tienen, según la orden, una dedicación exclusiva.

En ningún caso, se puede aceptar como “inclusiva” un aula que desarrolla un currículo muy específico, limita las interacciones a las relaciones entre el adulto terapeuta y las personas discapacitadas, reduce las ocasiones de generalización y aumenta la dependencia.

Cuando Marín afirmaba en noviembre de 2013 que «el futuro de los alumnos con trastorno del espectro autista está en apostar por la educación inclusiva» estaba manipulando el lenguaje para satisfacer las aspiraciones legítimas de un colectivo que aspira a que sus hijos sean tratados como el resto pero sin olvidar la percepción para muchas de las familias del centro de la “atención individualizada como un insulto” y para una parte del profesorado como una carga.

Además de satisfacer las aspiraciones de las familias y cumplir con la propaganda, la fórmula permite mantener inalterable el aula académica, asegurar la fragmentación del currículo, el horario por asignaturas, la organización homogénea de los grupos por edad y el supuesto “nivel (corrección que incluye a los repetidores); aliviar las tensiones que producen en el profesorado el alumnado que no alcanza el nivel y la ansiedad que genera el alumnado muy diferente; y, sobre todo, reducir los costes al concentrar los recursos necesarios en muy pocos sitios.

Con todo, parte de la falacia de considerar que el alumnado con trastorno autista constituye un bloque homogéneo al que se le puede aplicar una misma medicina.

El título, “Entre el oasis de “Chebika” y “Molokai” es una manera simbólica de decir que se trata de una exclusión en un entorno 
normalizado. La alternativa: desde nuestro punto de vista todos los centros constituyen la red de centros y están abiertos a todo 
el alumnado sea cual sea su singularidad.