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“SKILLS”. VIAJE DE IDA Y VUELTA A LA “NADA” ¡¡¡Ehhhhh… que olvidáis las competencias!!!

La oportunidad.

Los últimos días del pasado mes de enero, la presión de las Comunidades Autónomas obligó al ministro Wert a realizar cambios en la financiación y el desarrollo de la LOMCE.

Uno de los cambios fue la renuncia a la elaboración de un decreto único del currículo para las enseñanzas obligatorias y el bachillerato. La publicación del “Real Decreto 126/2014 que establece el currículo básico de la Educación Primaria” le ha ofrecido la oportunidad de recuperar las competencias (“Skills” en inglés para que las programaciones didácticas sean bilingües).

Los autores de la LOMCE habían empleado su tiempo, al redactar la segunda versión, en censurar la expresión “COMPETENCIAS BÁSICAS” y sustituirla por “COMPETENCIAS CORRESPONDIENTES”. Nunca nos quedó claro a qué se referían. La LOMCE las incluía como un elemento más del currículo (artículo 6.2.b, punto “cuatro”), como un referente en la evaluación a lo largo de la etapa (artículo 20.2 punto “doce”), en la individualizada de tercero (artículo 20.3, punto “doce”) y en la final de la Educación Primaria (artículo 21.1, punto “trece”); y en las decisiones de promoción de  la ESO (artículo 28.2, punto “diecinueve”).

El citado proyecto de real decreto reproducía sin cambios este articulado, de ahí nuestra sorpresa, al encontrar en el definitivo, como punto dos, un listado de Competencias (sin calificativo) en el artículo en el que se reproducen las definiciones del currículo y de sus elementos (artículo 2). Parece más que probable que al redactar el nuevo decreto, alguien se dio cuenta y gritó: “¡¡¡Ehhhhh… que olvidáis las competencias!!!”.  O posiblemente, alguien dijo, “Vamos a poner esto para no ser menos que los socialistas pero sin copiar de ellos”.

El análisis de los prólogos del real decreto confirma que se trata de un añadido de última hora. Más allá de la particular y desigual manera de abordar la presentación de las “asignaturas” (“cada maestrillo tiene su librillo”), todas tienen en común el olvido de las “Competencias”. Algunas “áreas” (“Educación Física” usa asignatura) citan las TIC (contenido común más que competencia: “CCNN”, “CCSS” y “Lengua Castellana y Literatura”); otras se limitan a utilizar el término asociado al dominio de los criterios y estándares de evaluación (“CCNN”); y algunas utilizan el término como propiedad exclusiva y excluyente (“Lengua Castellana y Literatura”, “Lengua extranjeras”, “Matemáticas” y  “Valores sociales y cívicos”). Con carácter general están más preocupados de redactar “criterios de evaluación” y multiplicar “estándares de aprendizaje evaluables” para dejar muy claro que es lo que se debe calificar.

Por tanto, cabe preguntarse ¿de dónde salen?, ¿cuál es su significado? y ¿para qué sirven? A responder a estas preguntas vamos a dedicar el análisis.

La confusión y empobrecimiento de la definición y la desaparición de los calificativos de “claves o básicas”.

El real decreto, más allá de la verborrea que incluye en el prólogo para demostrar que ha entendido del mensaje de Europa, reproduce la definición de la LOMCE: las Competencias son “las capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos”. En la definición destaca:

  • La aplicación integrada de los contenidos de enseñanza.
  • El uso para resolver las actividades escolares y los problemas complejos.

Si leemos las definiciones de los organismos internacionales:

La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada” (DeSeCo, Definición y Selección de Competencias, proyecto de la OCDE) y “El término “competencia” se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender además del saber”. (Competencias  clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo”. Comisión  Europea, Noviembre 2004).

Y comparamos, comprobamos que recoge el carácter integrado de la definición de la Comisión Europea y la referencia a la complejidad de las actuaciones a resolver de la de DeSeCo, aunque lo aplica en exclusividad a las actividades de escolares de enseñanza.

Un primer rasgo de la definición, por tanto, es el empobrecimiento y la reducción del concepto. El mismo se acentúa cuando, como término de comparación, se utilizan las notas que, a partir de las definiciones dadas por distinto autores, hemos contemplado en el documento propio (“Competencias básicas. Programación, desarrollo y evaluación. Documento de apoyo”).

Admitido el carácter “integrador” (desmentido en el prólogo de las áreas); olvida su “transversalidad” (superan los límites de las disciplinas), “dinamismo” (“ruta abierta que todos pueden seguir sin exclusiones y cuya meta nunca termina por alcanzarse”),  “multifuncionalidad” (aplicación en los distintos ámbitos de su vida) y  “transferencia” (uso de los aprendizajes para resolver problemas en situaciones distintas a las empleadas en su enseñanza).

El segundo rasgo es la desaparición de los términos “clave” y “básico”, aunque en el  prólogo recoge su significado (“las competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”).

La Comisión Europea define “clave” como “el equipamiento necesario para sobrevivir en la sociedad del conocimiento” sin establecer límites temporales. Y la LOE y los reales decretos que la desarrollan, Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre que establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria, que no habían dedicado ni una línea a su definición en el articulado, artículo 6, y el anexo I, consideran “básicas”, “las  competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida”.

Por último, la definición no deja claro que la “competencia es la aplicación de la capacidad” al convertir la propia “aplicación” en una capacidad.

De nada sirve, por tanto, los cuatro párrafos dedicados en el prólogo a describir que entienden el Parlamento Europeo y el Consejo de Europa por Competencias Claves. ¡Ellos a lo suyo! Desmentir en el articulado lo que se afirma en el prólogo.

La sorpresa.

COMPETENCIAS CLAVE

COMPETENCIAS BÁSICAS

COMPETENCIAS DEL CURRÍCULO

Comunicación en lengua materna

Comunicación lingüística.

Comunicación lingüística

Comunicación en una lengua extranjera

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

Competencia Matemática.

Conocimiento y la interacción con el mundo físico.

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

Competencia digital

Tratamiento de la información y competencia digital.

Competencia digital

Aprender a aprender

 Aprender a aprender.

Aprender a aprender

Competencias interpersonales y cívicas

Social y ciudadana.

 

Competencias sociales y cívicas

Espíritu emprendedor

Autonomía e iniciativa personal.

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor

Expresión cultural

Cultural y artística.

Conciencia y expresiones culturales.

 

Emocional

 

La tabla nos permite conocer el origen del listado y los cambios realizados en la nomenclatura. Con carácter general se observa el interés por alejarse de la LOE y la intención de recuperar, en lo posible, la terminología utilizada por la Comisión Europea (“se adopta la denominación de las competencias clave definidas por la Unión Europea”. Prólogo). En este sentido:

  • Agrupan en una las competencias “Matemática” y “Conocimiento e interacción con el mundo físico” que pasan a denominarse “Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología” como en Europa.
  • La “Competencia digital” sigue el mismo criterio.
  • Recupera las expresiones “cívica”, “espíritu emprendedor” y “expresión cultural” para sustituir las anteriores denominaciones.
  • Mantiene de la LOE los términos “Aprender a aprender” (común en todos los casos) y “Comunicación lingüística” para dar continuidad a la integración de las distintas lenguas.
  • No copia nuestra iniciativa de discriminar positivamente la Competencia emocional (no esperábamos más).

El resultado es la sustitución de las ocho Competencias Básicas por las siete Competencias al agrupar en una, las competencias científicas.

Desconocemos la definición y el contenido de cada una de las competencias porque, a diferencia del real decreto que desarrolla la LOE, y a pesar de lo que el prologo dice (y se describen los conocimientos, las capacidades y las actitudes esenciales vinculadas a cada una de ellas)  no se realiza descripción alguna .

La intención.

El anexo I del real decreto de la LOE justificaba la incorporación de las Competencias Básicas desde una triple finalidad

  1. Integrar los aprendizajes formales e informales.
  2. Utilizar de forma integrada los distintos tipos de contenidos para resolver las distintas situaciones en diferentes contextos.
  3. Orientar la enseñanza para identificar “lo imprescindible”.

Además ponía en énfasis en la diferencia existente entre Competencias y áreas del currículo para destacar que a través de cada una de éstas se alcanza el desarrollo de todas aquellas; y para dejar claro que en el logro de las Competencias Básicas intervienen otros factores escolares (metodología, evaluación, organización del centro y las aulas, la acción tutorial, las actividades complementarias y extraescolares) y del contexto.

El real decreto LOMCE pervierte el sentido de las Competencias cuando afirma en el prólogo que su valor está en conseguir “el bienestar de las sociedades europeas, el crecimiento económico y la innovación” y en el articulado se limita a decir que: “para una adquisición eficaz de las competencias y su integración efectiva en el currículo, deberán diseñarse actividades de aprendizaje integradas que permitan al alumnado avanzar hacia los resultados de aprendizaje de más de una competencia al mismo tiempo”. El secreto está en el diseño de actividades escolares pluricompetenciales.

Cierto es necesario programar situaciones ricas que permitan desarrollar distintas Competencias, pero… ¿es suficiente? NO.

El motivo. ¡Mañana examen!

La incorporación de las Competencias se justifica desde las disposiciones internacionales pero no tiene otra motivo que buscar la homologación de las evaluaciones programadas.

La LOMCE, como LOE, añade las competencias como un referente en la evaluación del alumnado a lo largo de la etapa (artículo 20.2) y como contenido de las evaluaciones individualizadas de tercer curso (artículo 20.3) y de final de etapa (artículo 21).

Son las evaluaciones individualizadas las que establecen una jerarquía entre las distintas competencias, “Se potenciará el desarrollo de las competencias Comunicación lingüística, Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología”, reza el real decreto.

Las Competencias en “Comunicación lingüística” y “Matemática” forman parte del  contenido de sendas evaluaciones y las “Competencias básicas en ciencia y tecnología” de la evaluación final de sexto.

Pero, ¿cuál es el contenido de esas Competencias? El contenido no interesa, lo relevante es saber que los referentes son los criterios de evaluación y en los indicadores de aprendizaje evaluables del real decreto (artículo 12) y especialmente  de las asignaturas de “Lengua Castellana y Literatura” (y lengua cooficial), en “Matemáticas” y “Ciencias de la Naturaleza”. Todas ellas, junto a la “Primera lengua extranjera” (¿se evalúa?) forman parte del bloque de asignaturas troncales, y, tal y como demuestran los estudios de sociología del currículo, tienen un fuerte componente selectivo.

El resultado: “Todo es todo”.

Una vez que queda clara la identificación de los contenidos de las Competencias con los específicos de las áreas y el carácter irrelevante que para la selección tienen las Competencias “Digital”, de “Aprender a aprender”, “Sociales y cívicas”, “Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor y “Conciencia y expresiones culturales”, poco o nada importa mantener la dualidad existente entre Competencias y aquellos contenidos que son responsabilidad de todos (artículo 18.6, punto “nueve”; “disposiciones adicionales  cuadragésimo primera y cuarta” de la LOMCE).

Estos contenidos definitivamente se denominan “Elementos transversales” (artículo 10 del real decreto). Este artículo acumula de forma reiterativa los mismos contenidos con distinto grado de concreción

1. … la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educación cívica y constitucional se trabajarán en todas las asignaturas”. 3. Las Administraciones educativas fomentarán…  la igualdad efectiva entre hombres y mujeres y la prevención de la violencia de género, … la igualdad de trato y no discriminación por cualquier condición o circunstancia personal o social…. el aprendizaje de la prevención y resolución pacífica de conflictos…,los valores que sustentan la libertad, la justicia, la igualdad, el pluralismo político, la paz, la democracia, el respeto a los derechos humanos y el rechazo a la violencia terrorista, la pluralidad, el respeto al Estado de derecho, el respeto y consideración a las víctimas del terrorismo y la prevención del terrorismo y de cualquier tipo de violencia. La programación docente debe comprender en todo caso la prevención de la violencia de género, de la violencia terrorista y de cualquier forma de violencia, racismo o xenofobia, incluido el estudio del Holocausto judío como hecho histórico. Se evitarán los comportamientos y contenidos sexistas y estereotipos que supongan discriminación. Los currículos… incorporarán el desarrollo sostenible y el medio ambiente, los riesgos de explotación y abuso sexual, las situaciones de riesgo derivadas de la utilización de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, así como la protección ante emergencias y catástrofes. 4. … orientados al desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor. … y la iniciativa empresarial a partir de aptitudes como la creatividad, la autonomía, la iniciativa, el trabajo en equipo, la confianza en uno mismo y el sentido crítico. 5. … medidas para que la actividad física y la dieta equilibrada formen parte del comportamiento infantil… para favorecer una vida activa, saludable y autónoma. 6. En el ámbito de la educación y la seguridad vial, … la prevención de los accidentes de tráfico, con el fin de que el alumnado conozca sus derechos y deberes como usuario de las vías, en calidad de peatón, viajero y conductor de bicicletas, respete las normas y señales, y se favorezca la convivencia, la tolerancia, la prudencia, el autocontrol, el diálogo y la empatía con actuaciones adecuadas tendentes a evitar los accidentes de tráfico y sus secuelas”

La reiteración de los mismos contenidos bajo distintos epígrafes aumenta la confusión y repercute negativamente en la elaboración de las Programaciones didácticas y en la práctica de enseñanza. Además hace pensar que “todo es todo” o lo que es lo mismo, que no sirve para nada.

EN ESTE LÍO, piensa el profesorado, ES MEJOR QUE CADA UNO ENSEÑE LO SUYO, aunque sea lo mismo que enseña el otro. La lectura de los criterios de evaluación y de los estándares de aprendizaje evaluables es aterradora y deja muy claro de lo que estamos hablando.

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