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EXCELENCIA Y EXCLUSIÓN SE ESCRIBEN CON X

Nuestras autoridades educativas acaban de publicar la Orden y la Resolución que desarrollan el Decreto de Plurilingüismo . Esta normativa, como era de esperar, cierra algunas cuestiones abiertas y confirma que el “plan integral de plurilingüismo” es una farsa digna de formar parte de los llamados “Programas Basura”.

Doce años después del compromiso del Consejo de Europa (Barcelona 2002) de facilitar el dominio de, al menos, dos lenguas extranjeras desde una edad muy temprana”, Castilla-La Mancha mantiene un sistema selectivo para poder utilizar los idiomas como lengua vehicular.

El desarrollo normativo confirma, amplía o deja en paso los contenidos del decreto. En concreto ratifica que las asignaturas lingüísticas no son el objeto de los Programas Lingüísticos. Las asignaturas y el profesorado de “Lengua Castellana y Literatura” y Lengua Extranjera” quedan fueran y confirman que el “carácter integral” del mismo es un adorno.

Por una parte, como no podía de ser de otra manera, corrobora la participación de centros públicos y privados concertados; las lenguas extranjeras (alemán, francés, inglés e italiano); el cierre a las enseñanzas de carácter general; la exclusión de la plantilla del centro del “Auxiliar de Conversación” (art. quinto de la Orden del 2008) aunque se cita cuando se establecen las funciones del “Asesor Lingüístico”; las recompensas reducidas a los méritos (art. 6.6: de dos a cinco créditos- ídem a la Orden de 2008) y la ausencia de compensación económica (la Comunidad Autónoma de Madrid contempla un máximo de 173 € mensuales); y la promesa de un literario formativo específico (art. 6.4).

Por otra, añade contenidos a cuestiones que habían quedado abiertas. Algunas de ellas, a nuestro juicio, muy relevantes como la referencia al enfoque comunicativo y por tareas del “Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas” (art. 8. Pautas metodológicas) y la presencia del “Asesor lingüístico”(art. 6.7).

Asimismo concreta el calendario de aplicación (art. 4) “curso a curso” a partir de la Educación Primaria y siguiendo la Ordenación de la LOMCE (la Orden anterior utilizaba el ciclo como referencia en Educación Primaria) (8); cita la flexibilización como principio organizativo cuando se implanta una segunda lengua (art. 3.3); y tiene una significativa omisión, no hace referencia alguna al programa de evaluación (art. 10 del decreto).

La identidad y el rol del “Asesor Lingüístico” merece un comentario singular. Se trata de un especialista en lengua extranjera con destino definitivo al que se le atribuyen funciones de coordinación, apoyo en el aula (siempre que tenga tiempo y se le permita), participación en la CCP, colaboración con la Administración educativa, elaboración del informe final de evaluación, asistencia a la formación específica y, en su caso, la posibilidad de ejercer como “Coordinador de Programas Educativos Internacionales” (art. 7.9)

Se suprime, art. 5 apartado séptimo de la Orden de 2008, la limitación de cuatro cursos de permanencia en el centro y las funciones de colaboración en la elaboración de la programación didáctica, las UUDD, los materiales curriculares, las actividades complementarias y la coordinación de las actividades extracurriculares. Se trata, por tanto, de un recurso personal del centro al que no se le atribuye tiempo lectivo para el desarrollo de sus funciones a pesar de que las Órdenes de organización y funcionamiento del 2012 derivan a las órdenes del programa la responsabilidad de establecerlo.

Por último, la Orden de 2014 tiene un “punto de idiotez” cuando deroga una orden (la Orden de 23 de abril de 2002. DOCM, 1 de mayo) que hace mucho tiempo dejó de estar vigente (fue derogada con la publicación de los Decretos de 67 y 68/2007 de 29 de mayo). Esta Orden, contemporánea a las publicadas por el resto de CCAA, cubría un déficit del desarrollo curricular de la LOGSE pues no contemplaba las lenguas extranjeras en el segundo ciclo de educación infantil y en el primer ciclo de educación primaria

Más allá de estas cuestiones, sin restar su relevancia, dos son los aspectos de la normativa sobre “plurilingüismo” que nos interesa analizar y destacar porque alcanzan directamente a dos de los principios del sistema educativo: CALIDAD E INCLUSIÓN.

“EXCELENCIA”

Alcanzar la “Excelencia” es el objetivo máximo de su sistema de calidad. Habitualmente su logro está asociado a un alto grado de manejo de las capacidades y al esfuerzo.

El decreto establecía tres niveles de desarrollo de los Programas Lingüísticos en los centros docentes. En nuestra ignorancia, pensábamos que se trataba de un itinerario de crecimiento gradual, desde la iniciación al desarrollo, en el nivel de la calidad. ¡Qué decepción!

Tal y como recoge la tabla resumen, la “EXCELENCIA LINGÜÍSTICA” del centro depende del numero de asignaturas DNL, tres o más, (minutos en Educación Infantil) y, directamente relacionado, del nivel de certificación del profesorado participante ( al menos uno con el nivel de perfeccionamiento C1. Cuando son dos asignaturas, aunque exista profesorado con ese nivel y tres o más sin él, el centro está en el nivel de desarrollo.

Los tramos temporales elegidos para la Educación infantil superan en todos los niveles lo establecido en la orden anterior (150 minutos semanales para el inglés y 60 minutos cuando había una segunda lengua en Educación Infantil) mientras que en el resto de las etapas, únicamente lo supera el nivel de excelencia (al menos dos áreas o materias)

Cabe preguntarse, no obstante, cuánto profesorado, además de los que imparten las asignaturas lingüísticas de idiomas en la Educación secundaria, cuenta con la certificación del nivel C1 (las titulaciones se especifican en el anexo de la Orden) exigido para alcanzar la “EXCELENCIA LINGÜÍSTICA”.

El criterio de “cantidad” prima frente al de “calidad”. En nada influye el cumplimiento de las pautas metodológicas añadidas por la orden (art. 8); la valoración de la experiencia previa como Sección Europea” (se incorporan, previa solicitud (ver resolución) como el resto de los centros), al proceso de categorización; la inclusión del conjunto del alumnado; y el nivel de logro de las habilidades lingüísticas y específicas de las DNL.

Es significativa la supresión en el decreto de los llamados “Factores de calidad” (apartado octavo de la Orden del 2008) y el olvido de los puntos de mejora que recogíamos en la evaluación del programa de “Secciones Europeas”: la prioridad del enfoque comunicativo y por tareas; la coordinación de las programaciones de las materias lingüísticas y no lingüísticas; la práctica compartida del aula; la integración de la Sección en el conjunto del centro; la ampliación al entorno social y familiar de las actuaciones (“la aldea bilingüe”); la creación de redes de intercambio y colaboración con otros centros, incluidos los extranjeros; la formación del profesorado; el apoyo de la Administración Educativa; y, por encima de todo, la universalización a todo el alumnado

El logro de la “EXCELENCIA LINGÜÍSTICA” depende, por tanto, de los requisitos de acceso (fijo y previo) y no de las prácticas del programa (en proceso, dinámico, y en función de la evaluación) (arts. 2.3 y 7 de la orden).

“EXCLUSIÓN”

El principio de “Exclusión” se opone al de “Inclusión” y su desarrollo atenta directamente contra uno de los principios universalmente reconocidos en todas las constituciones de los países democráticos: la IGUALDAD y NO DISCRIMINACIÓN.

El Decreto y la Orden de desarrollo establecen un marco normativo que promueve la “EXCLUSIÓN DEL ACCESO A LA ENSEÑANZA BILINGÜE Y A CALIDAD LINGÜÍSTICA” de una parte del alumnado y de los centros docentes.

¿Puede quedar fuera de la oferta de todos los centros docentes y del beneficio del conjunto del alumnado, una de las Competencias que se considera “BÁSICA” (la referencia la mantiene)?

La “EXCLUSIÓN DEL ACCESO A LA ENSEÑANZA BILINGÜE Y A LA CALIDAD LINGÜÍSTICA” se ejecuta al poner como requisito la presencia en la plantilla del centro, de profesorado con el nivel avanzado B2 (art. 2.2) y, para la excelencia, el nivel de perfeccionamiento C1. Además, y en ambos casos, con horario disponible (art. 6.1).

¿Puede quedar en manos de la iniciativa de los centros el desarrollo de una competencia básica y, por tanto, común para todos? ¿Qué sucede cuando no existe profesorado habilitado? ¿o, si cuando existe, el equipo directivo o el profesorado no son partidarios de su puesta en marcha?

Es fácil imaginar qué centros docentes y de qué zonas (por ejemplo la rural) son los que quedarán inmediatamente excluidos por la inestabilidad de la plantilla.

La solución al problema lo tiene la propia Administración educativa desde el compromiso adquirido en el decreto de establecer un catálogo específico de puestos para poder garantizar la presencia del perfil lingüístico (Disposición adicional. Garantía de puestos con perfil lingüístico) y pasaría, por reforzar la plantilla de especialistas en idiomas (únicamente contempla su uso en Educación Infantil)

La “EXCLUSIÓN DEL ACCESO A LA ENSEÑANZA BILINGÜE Y A LA CALIDAD LINGÜÍSTICA” viene predeterminada para todo el alumnado en cuyos centros docentes no hay Programas Lingüísticos.

¿Y el resto? Todo el alumnado de educación infantil y primaria (artículo 8.1 del Decreto y 5.2 de la Orden) está incluido en las enseñanzas bilingües y en el resto de las etapas prima el criterio de “voluntariedad” (art. 8.2 del Decreto).

¡¡¡Voluntariedad!!! Nada dice la orden de cómo se articula ese criterio ni tampoco hace referencia alguna a la presencia del alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (art.9 del Decreto)

La “EXCLUSIÓN DEL ACCESO A LA ENSEÑANZA BILINGÜE Y A LA CALIDAD LINGÜÍSTICA” es el resultado del déficit de profesorado en las asignaturas no lingüísticas con certificaciones B2 y C1 tal y como reconocía la orden anterior. En ella, se establecía como criterio para establecer el acceso, la puntuación obtenida en el proceso de admisión.

A esta limitación se añade, la orden elimina la exigencia de conformar grupos heterogéneos, la organización de grupos bilingües y no bilingües. A facilitar esta tendencia contribuye la orden al incorporar las asignaturas específicas como DNL. No nos cabe duda que gran parte de los centros condicionará el acceso del alumnado a las mismas por su carácter bilingüe

¿Qué efectos tienen esta exclusión más allá de la competencia lingüística en el alumnado, en el profesorado y en el centro? Basta con preguntar en los centros docentes para saber que se estable un doble modelo de enseñanza.

Dice Nussbaum (2014), en su libro “Emociones políticas. ¿Por qué el amor es importante para la justicia?” (Paidós, 2014), que nuestras democracias liberales se permiten “ciertas desigualdades para incentivar las ansias de esfuerzo y la innovación que incrementen el nivel de la sociedad en su conjunto”. ¿Es el caso?

Sabemos que “SIN EQUIDAD NO HAY PARAÍSO” y es por eso que nuestros responsables políticos afirman que “en cinco años, posiblemente en cuatro, todos los centros sostenidos con fondos públicos de Castilla-La Mancha tendrán enseñanza bilingüe”.

Directamente no les creemos, además de ser una condición necesaria pero no suficiente, sabemos que entienden el plurilingüismo como un instrumento eficaz para favorecer un modelo de sociedad que, bajo la máscara de la igualdad, utiliza el acceso y los recursos para establecer diferencias.

Anexo: Tabla comparativa.

Programas lingüísticos (art. 3) Iniciación Desarrollo Excelencia
Educación Infantil: minutos semanales y maestro 180 / B 2 210 / B 2 240 / B 2
Educación Primaria: áreas troncal o específica (por determinar las condiciones de la Educación Musical y Educación Plástica, no son parte de una misma área) 1 / B 2 2, al menos/ B 2 3, al menos,1 C 1
ESO: materia troncal o específica
Bachillerato: materia
FP Básica, de grado medio o superior: materia o módulo
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