La presunta pureza del detalle

Hace algunas fechas manteníamos un intercambio digital con una de las personas que consulta la Web con motivo de nuestro artículo “La tutela académica de la Comunidad Autónoma de Madrid”.

En el artículo, además de denunciar la creciente dependencia de nuestra Comunidad Autónoma de las decisiones de la Comunidad de Madrid (admisión, oposiciones, recortes…) poníamos el énfasis en el contenido de las pruebas para rechazar, entre otras cuestiones, la reducción de las habilidades lingüísticas receptivas (leer y escuchar) al resumen global del texto y a la identificación de detalles.

La aparición, con la LOE, de las pruebas terminales de idiomas para la certificación de los niveles del Marco Común Europeo de la Lengua, y nuestra responsabilidad de elaborarlas (OdE) tuvo como resultado el enfrentamiento con una parte relevante del profesorado de las Escuelas de Idiomas. Las causas del mismo hay que atribuirlas,en una parte, al rechazo por la pérdida del modelo denominado “barra libre” y sobre todo, a la diferente manera de entender la evaluación de las destrezas lingüística.

Hoy, asumida la tutela madrileña especialmente por aquellos que viven en la capital de la corte y se desplazan cada día a provincias, la paz ha vuelto y las relaciones entre profesores y evaluadores son idílicas. La causa del nuevo estado es la recuperación del concepto de comprensión lectora («Comprender un texto, nada que ver con localizar a Wally») y de los procedimientos tradicionales de evaluación.

En concreto, los exámenes de las destrezas receptivas (Leer y Escuchar) vuelven a estar llenos de preguntas cerradas. El alumnado señala con una cruz una de las opciones precocinadas y el contenido de las pruebas queda reducido a la búsqueda de los detalles del fragmento de texto seleccionado (en el caso de la audición es necesario que las preguntas se ordenen de acuerdo con su secuencia). Este procedimiento, según opinan ellos, garantiza la objetividad, el rigor y la uniformidad en las correcciones y, además, evita la interferencia de otras destrezas en la respuesta (Escribir). La competencia del alumnado se demuestra cuando es capaz de:

• Leer la pregunta.
• Leer el texto y localizar el contenido de la pregunta.
• Identificar la opción verdadera en el texto.
• Poner la cruz (X).

Conocemos la utilidad de este formato cuando el objeto de la evaluación son contenidos de conocimiento (hechos y conceptos) y sus limitaciones para evaluar competencias. El uso de formatos abiertos, habitual en las evaluaciones internacionales, nacionales y propias  tal y como recoge la Tabla adjunta, ha sido excluido de las pruebas realizadas en los años 2012 y 2013.

Estamos convencidos que sus autores, la Inspección General de Educación, atribuye las mismas cualidades (objetividad, rigor y uniformidad) a esta evaluación. Confirmemos con un ejemplo su falacia:

La intención inicial es evaluar la competencia del alumnado para “Valorar de manera crítica en un texto el contenido, la estructura, el estilo y el punto de vista del autor “ (uno de los dos indicadores atribuidos a la dimensión de “Reflexión”) y la pregunta se formula así:

El alumnado vuelve al texto para consultar lo que dice el logo («Somos Quijotes de Siglo XXI») y elige B sin necesidad de valorar críticamente nada. Es más que evidente que el contenido de esta pregunta lo que realmente busca es conocer si es capaz de asimilar el valor de uso de una de las informaciones de detalles que aporta el texto y el procedimiento elegido contribuye a confirmarlo.

Afirmamos, por tanto, que el formato de estas evaluaciones, el 100% de preguntas cerradas, impiden la valoración de la mayor parte de los indicadores seleccionados (relaciones, estrategias, actitudes, motivaciones), contribuyen a reducir la validez y fiabilidad de los resultados e invalidan la utilidad de los informes como herramientas de mejora. En una palabra son incompetentes para evaluar competencias.

Los textos, lejos de ser una herramienta para valorar el uso de la comprensión lectora en cualquier escenario, se convierten en una barrera que determina el resultado. Las habilidades de planificación, manejo de las tipologías, dominio del vocabulario, o aplicación de los elementos gramaticales al servicio de la comprensión quedan fuera del proceso.

Denunciamos que este tipo de examen pervierte el valor de la lectura sin garantizar otra cosas que la «uniformidad» de los resultados. La presunta «objetividad» en la corrección viene determinada por la subjetividad del autor a la hora de elegir el detalle, formular la pregunta y de redactar las opciones de respuesta.¡El mediador nunca es inocente! El supuesto «rigor» a la hora de puntuar entre 0 y 1 oculta la incompetencia para formular y graduar los criterios de corrección necesarios para valorar las preguntas abiertas.

La comprensión no está la margen de las personas que escriben y leen, reducir su concepto a la   identificación de detalles o a la comprensión global es enseñar y evaluar los niveles más superficiales y tiene, entre otros, estos efectos perversos:

• Consolida la reproducción y anula el resto de habilidades.La persona entrenada a buscar detalles solo buscará detalles cuando afrente un texto, dicho de otra manera nunca entenderá más allá de sus narices.
• Contribuye a uniformizar los modelos de enseñanza y evaluación: texto único, alumnado y profesorado clónicos.
• Refuerza el modelo académico frente al comunicativo.
• Impide utilizar la evaluación para conocer los distintos niveles de logro.